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Psychologie des apprentissages scolaires

Livre

Résumé

Une synthèse sur les apports de la psychologie aux connaissances de base des élèves : lecture, rédaction, résolution de problèmes, motivation, apprentissage, etc. ©Electre 2015


  • Contributeur(s)
  • Éditeur(s)
  • Date
    • 2015
  • Langues
    • Français
  • Description matérielle
    • 1 vol. (368 p.) ; 24 x 18 cm
  • Collections
  • Sujet(s)
  • ISBN
    • 978-2-8073-0004-0
  • Indice
    • 37.015 Psychologie pédagogique. Pédagogie expérimentale
  • Quatrième de couverture
    • Comment les enfants apprennent-ils (ou non) ce que l'école leur enseigne ?

      ¤ Cet ouvrage propose une approche à la fois didactique et multidimensionnelle des apprentissages scolaires.

      ¤ Il dresse une synthèse des connaissances scientifiques les plus actuelles en ce qui concerne les principaux apprentissages scolaires :

      • lecture (déchiffrage et compréhension)
      • orthographe
      • production textuelle
      • calcul
      • résolution de problèmes
      • symbolisation arithmétique et algébrique

      ¤ De façon complémentaire, sont également abordées les problématiques du transfert, de la motivation scolaire, de la régulation des émotions face aux tâches d'apprentissage ainsi que des façons d'affronter les difficultés rencontrées par certains élèves pour réussir ces apprentissages.

      ¤ Chaque chapitre est rédigé par des spécialistes reconnus dans leur domaine respectif.

      ¤ L'ensemble constitue un outil qui intéressera tant les étudiants de sciences de l'éducation et de psychologie que les enseignants désireux d'explorer comment la psychologie peut aider l'école à faire apprendre les élèves.


  • Tables des matières
      • Psychologie des apprentissages scolaires

      • Marcel Crahay

      • Marion Dutrévis

      • de boeck

      • Sommaire5
      • Introduction7
      • Chapitre 1
        L'apprentissage en situation scolaire : un processus multidimensionnel15
      • 1. Les multiples facettes des apprentissages scolaires16
      • 2. Que conserver de la théorie piagétienne de l'auto-organisation cognitive ?17
      • 3. Le développement de la mémoire de travail, facteur clef du développement cognitif et des apprentissages scolaires22
      • 4. Entre apprentissages implicites et explicites, un indispensable va-et-vient25
      • 4.1 La nécessaire coordination de connaissances de types différents25
      • 4.2 ... d'où découle la nécessité d'articuler diverses modalités d'apprentissage27
      • 4.3 Processus implicites et traitements intentionnels30
      • 4.4 Stratégies en compétition et importance de l'inhibition32
      • 5. Connaissances, métaconnaissances, croyances épistémiques et régulations de l'apprentissage34
      • 5.1 Cognition et métacognition34
      • 5.2 Composantes et processus de la métacognition35
      • 5.3 Métacognition, régulation de l'activité cognitive et enseignement de stratégies cognitives et métacognitives38
      • 6. Croyances motivationnelles, intention d'apprendre et régulation de l'activité d'apprentissage40
      • 7. Conclusions47
      • Chapitre 2
        Le rôle du transfert des apprentissages dans l'acquisition des habiletés simples et complexes51
      • 1. L'étendue du phénomène de transfert54
      • 2. Le transfert, l'acquisition et la rétention56
      • 3. Le transfert vertical58
      • 3.1. Les recherches sur le transfert vertical59
      • 3.2 Hiérarchie des apprentissages et méthodes d'enseignement61
      • 4. Conclusion66
      • Chapitre 3
        Régulation sociale des apprentissages scolaires69
      • 1. Des opérations cognitives indissociables de leur contexte de réalisation71
      • 1.1 Régulation sociale de processus cognitifs jugés incontrôlables71
      • 1.2 Le modèle de « choking under pressure »72
      • 2. La classe comme creuset de multiples influences contextuelles73
      • 2.1 Les caractéristiques de l'élève74
      • 2.1.1 Le soi de l'élève74
      • 2.1.2 Les appartenances groupales de l'élève75
      • 2.2 Les autres acteurs77
      • 2.2.1 L'influence des pairs77
      • 2.2.2 L'influence de l'enseignant78
      • 2.3 La discipline de référence82
      • 3. Contextes scolaires et performances des élèves83
      • 3.1 Les enjeux liés aux consignes de réalisation de la tâche84
      • 3.2 La composition du groupe d'apprentissage85
      • 3.2.1 Composition numérique du groupe (asymétrie, solo status)85
      • 3.2.2 Composition des groupes de travail86
      • 4. Identifier des situations d'apprentissage plus équitables88
      • 4.1 Conceptions de l'intelligence et buts d'accomplissement88
      • 4.1.1 Vers une conception malléable de l'intelligence88
      • 4.1.2 Orienter les élèves vers la maîtrise ou vers la performance89
      • 4.2 Des enseignants jouant le rôle de modèle contre-stéréotypique91
      • 4.3 Les dispositifs d'apprentissage coopératif92
      • 5. Conclusion92
      • Chapitre 4
        Intention d'apprendre, motivation et apprentissage autorégulé : Le rôle de la perception de compétence et des émotions95
      • 1. La motivation et l'intention d'apprendre96
      • 1.1 La théorie sociocognitive de la motivation96
      • 1.2 Les postulats de la théorie sociocognitive97
      • 2. Apprentissage autorégulé et élève efficace98
      • 2.1 Étapes et dimensions de l'apprentissage autorégulé98
      • 2.2 Effets de l'apprentissage autorégulé99
      • 3. La perception de compétence100
      • 3.1 Rôle fonctionnel de la perception de compétence101
      • 3.2 Les sources de la perception de compétence102
      • 3.3 Perception de compétence et développement104
      • 3.4 Biais d'évaluation de sa compétence105
      • 4. Interférence des émotions dans l'apprentissage autorégulé108
      • 4.1 Modèles du rôle des émotions dans le fonctionnement cognitif108
      • 4.2 Régulation des émotions et fonctionnement cognitif110
      • Chapitre 5
        Compréhension et régulation des émotions à l'école115
      • 1. Définition de la compréhension et de la régulation des émotions118
      • 1.1 Qu'est-ce qu'une émotion ?118
      • 1.2 Comme définir la compréhension des émotions ?119
      • 1.2.1 Les grandes catégories de compréhension des émotions120
      • 1.2.2 Développement de la compréhension des émotions121
      • 1.3 Que veut dire réguler des émotions ?122
      • 1.3.1 Définition et stratégies de régulation des émotions122
      • 1.3.2 Développement de la régulation des émotions125
      • 2. Impact de la compréhension et de la régulation des émotions sur les apprentissages scolaires via les émotions128
      • 2.1 Impact sur l'attention129
      • 2.2 Impact sur la métacognition131
      • 3. Impact de la compréhension et de la régulation des émotions sur les apprentissages scolaires via le bien-être psychologique et les compétences sociales132
      • 3.1 Impact sur le bien-être psychologique132
      • 3.2 Impact sur les compétences sociales133
      • 4. Comment aider les élèves à développer leur compréhension et régulation des émotions ?134
      • 5. La compétence émotionnelle des enseignants139
      • Chapitre 6
        Aspects motivationnels et cognitifs des difficultés d'apprentissage : le rôle des pratiques d'enseignement143
      • 1. Rôle des facteurs contextuels dans la désignation des difficultés d'apprentissage145
      • 1.1 La CIF : un modèle pour mieux saisir la responsabilité de l'environnement scolaire145
      • 1.2 Signalement des difficultés d'apprentissage : le poids du contexte scolaire147
      • 1.3 Diagnostic des difficultés : où sont passés les besoins scolaires ?148
      • 2. Aspects motivationnels des difficultés d'apprentissage et pratiques d'enseignement150
      • 2.1 Estime de soi, sentiment de compétence et valeurs des savoirs à apprendre151
      • 2.2 Intention d'apprendre, peur d'échouer, autorégulation affective et impuissance acquise en situation d'action153
      • 3. Aspects cognitifs des difficultés d'apprentissage et pratiques d'enseignement155
      • 3.1 Des connaissances procédurales à la conceptualisation156
      • 3.2 Modes de fonctionnement et stratégies cognitives157
      • 3.3 Compétences métacognitives158
      • 3.4 Les capacités qui sous-tendent la compréhension et d'autorégulation cognitive : des grandes absentes des pratiques d'enseignement159
      • 3.4.1 La pédagogie de la découverte : le risque d'exclusion des élèves les moins performants159
      • 3.4.2 La pédagogie de l'expérience et de la découverte : le risque d'un enseignement insuffisamment explicite160
      • 4. Quelques principes pour des pratiques d'enseignement alternatives161
      • 4.1 Redécrire les procédures déjà maîtrisées pour les comprendre162
      • 4.2 Tout mettre en oeuvre pour amener les élèves à comprendre les objectifs visés par les activités proposées163
      • 4.3 Permettre à tous les élèves de participer au travail collectif163
      • 4.4 Un contrat didactique explicite et stable164
      • 4.5 Planifier les activités en fonction des besoins des élèves les plus faibles164
      • 4.6 De la répétition sans répétition164
      • 5. En guise de conclusion165
      • Chapitre 7
        De l'émergence du savoir calculer à la résolution des problèmes arithmétiques verbaux169
      • 1. La cognition numérique prèsymbolique171
      • 1.1 Les animaux non humains171
      • 1.2 Les bébés173
      • 1.3 La compréhension du nombre et de ses transformations dans la petite enfance176
      • 2. La quantification des collections177
      • 2.1 L'acquisition de la suite verbale de noms de nombres178
      • 2.2 Le dénombrement : la quantification des petits ensembles179
      • 2.3 Le dénombrement : la quantification des grands ensembles181
      • 3. Des manipulations aux opérations185
      • 3.1 Vers les opérations : résolution de problèmes et manipulations d'objets185
      • 3.2 Additions, soustractions et multiplications187
      • 3.3 Différences interculturelles et interindividuelles190
      • 4. La résolution de problèmes arithmétiques verbaux191
      • 5. En guise de conclusion195
      • Chapitre 8
        La modélisation des problèmes mathématiques199
      • 1. Les problèmes verbaux à l'école : un moyen pour acquérir une compétence en matière de modélisation mathématique ?204
      • 2. Démarche experte versus superficielle en matière de modélisation mathématique206
      • 3. Démarche superficielle de modélisation : à la recherche d'explications209
      • 4. Prendre la problématique de la modélisation mathématique au sérieux dès le niveau primaire212
      • 5. Promesses et obstacles de la modélisation mathématique215
      • Chapitre 9
        Symboliser et conceptualiser, une dialectique intrinsèque aux mathématiques et à leur apprentissage221
      • 1. Sens et symboles, une dialectique peu explicite aux yeux des élèves224
      • 1.1 Des difficultés d'utilisation des symboles au niveau des premiers apprentissages arithmétiques224
      • 1.1.1 La première étude : difficulté à produire des calculs pour résoudre des problèmes224
      • 1.1.2 La deuxième étude : difficulté à associer des problèmes avec leurs symbolisations correspondantes225
      • 1.2 Des difficultés d'utilisation des symboles en algèbre élémentaire226
      • 1.2.1 Le sens du signe d'égalité226
      • 1.2.2 Le sens de la lettre228
      • 1.2.3 Le sens du signe « moins »229
      • 1.3 Des difficultés à utiliser les symboles, conséquences de pratiques d'enseignement inadéquates230
      • 2. L'importance de la symbolisation dans l'histoire des mathématiques232
      • 2.1 Au cours de la préhistoire232
      • 2.2 Dans les tout premiers moments de l'histoire (IVe/IIIe millénaire)233
      • 2.3 À l'époque romaine, au Ve siècle avant J.-C.233
      • 2.4 Au IXe siècle après J.-C. jusqu'à nos jours234
      • 2.5 Discussion234
      • 3. L'importance de la symbolisation dans les apprentissages mathématiques235
      • 3.1 D'une vision individuelle vers une vision socioculturelle des apprentissages236
      • 3.2 Co-construction des signes et des concepts dans le développement de la pensée mathématique237
      • 3.2.1 Le rôle des signes dans le développement de la pensée237
      • 3.2.2 Une définition d'un signe238
      • 3.2.3 Signes et activités... d'apprentissage239
      • 3.3 Apprendre, c'est participer au discours mathématique240
      • 4. Des activités de symbolisation dans les pratiques de classe242
      • 4.1 Co-construire le sens des symboles et des concepts et faire évoluer les symbolisations lors des premiers apprentissages arithmétiques243
      • 4.1.1 Brève description de l'activité243
      • 4.1.2 Progression dans les objectifs de l'activité243
      • 4.1.3 Diversité des stratégies, diversité des symbolisations244
      • 4.1.4 Passage aux notations conventionnelles247
      • 4.2 Co-construire le sens des symboles et des concepts et faire évoluer les symbolisations lors des premiers apprentissages algébriques248
      • 4.2.1 Brève description de l'activité248
      • 4.2.2 Progression dans les objectifs de l'activité248
      • 4.2.3 Diversité des stratégies, diversité des symbolisations249
      • 5. En guise de conclusion252
      • Chapitre 10
        L'apprentissage initial de la lecture et ses difficultés257
      • 1. Lire une langue alphabétique259
      • 1.1 L'influence de la langue sur l'acquisition de la lecture-écriture259
      • 1.2 Le français, un système d'écriture alphabétique opaque260
      • 1.3 Les processus d'identification des mots chez le lecteur expert261
      • 1.4 Ressources attentionnelles et lecture262
      • 2. Les représentations de l'écrit de jeune enfant263
      • 2.1 Les représentations précoces du système alphabétique264
      • 2.2 Lesz représentations des types et des fonctions de l'écrit266
      • 3. L'acquisition de l'identification des mots et ses difficultés267
      • 3.1 Des habiletés nécessaires à la mise en place des procédures d'identification de mots267
      • 3.1.1 La conscience phonologique267
      • 3.1.11 La ou les consciences phonologiques ?267
      • 3.1.12 Quels liens entre conscience phonologique et lecture ?269
      • 3.1.13 Les effets des entraînements phonologiques270
      • 3.1.2 Les composantes visuelles271
      • 3.1.3 Connaissance des lettres272
      • 3.2 Les modèles d'acquisition de l'identification des mots273
      • 3.2.1 Les modèles « à étapes »273
      • 3.2.2 La procédure logographique / pré-alphabétique274
      • 3.2.3 Les procédures alphabétiques275
      • 3.2.4 La procédure orthographique276
      • 3.2.5 La procédure de lecture alphabétique à la base de l'acquisition des connaissances orthographiques spécifiques277
      • 3.3 Les lecteurs « non fluents »279
      • 4. La compréhension de l'écrit et ses difficultés282
      • 4.1 Les premières rencontres avec l'écrit dans les milieux préscolaires282
      • 4.2 Rôle du vocabulaire et de la compréhension orale dans l'apprentissage de la lecture286
      • 4.3 Les recherches sur les mauvais compreneurs288
      • 5. Contribution des différentes habiletés cognitives sur les deux facettes de la lecture289
      • 6. Pour conclure : quelques pistes concernant l'enseignement initial de la lecture290
      • Chapitre 11
        La compréhension de texte : peut-on l'apprendre et l'enseigner295
      • 1. La compréhension de texte par l'exemple298
      • 2. Les modèles de compréhension de textes en psychologie299
      • 2.1 Modèles stratégiques : l'exemple de Van Dijk et Kintsch (1978-1983)300
      • 2.2 Modèles fondés sur la mémoire : le modèle de Construction - Intégration (Kintsch, 1988-1998)303
      • 2.3 Processus mnésiques et processus de construction : le « Landscape model »304
      • 2.3.1 Les processus mnésiques et l'activation d'une cohorte304
      • 2.3.2 Les processus de construction ou récupération « fondée sur la cohérence »305
      • 3. Le développement de la compréhension306
      • 3.1 Les habiletés langagières nécessaires au traitement du texte307
      • 3.2 Le développement précoce du langage oral et l'apprentissage de la lecture308
      • 4. Apprendre à comprendre et enseigner la compréhension de textes312
      • 4.1 Pratiques d'imprégnation et effet « Matthieu »313
      • 4.2 Les entraînements aux stratégies de compréhension à l'école primaire315
      • 4.3 Avant d'apprendre à lire, s'entraîner à comprendre à l'oral pour mieux comprendre en lisant316
      • 4.4 Convergence des recherches d'entraînements et des observations en classe319
      • 5. Conclusion : vers quelques conditions d'efficacité de l'enseignement de la compréhension des textes320
      • 6. ... et questions en suspens320
      • Chapitre 12
        L'orthographe du français et son apprentissage325
      • Chapitre 12
        L'orthographe du français et son apprentissage325
      • 1. Le système orthographique français327
      • 2. L'apprentissage du principe alphabétique et de l'orthographe phonologique328
      • 3. L'apprentissage des connaissances orthographiques générales329
      • 4. L'apprentissage des connaissances lexicales331
      • 5. L'apprentissage de la morphologie333
      • 5.1 La morphologie dérivationnelle334
      • 5.2 La morphologie flexionnelle336
      • 6. Conclusion338
      • Chapitre 13
        Apprendre à produire des textes en situation scolaire341
      • 1. Modèles des processus cognitifs de production textuelle344
      • 2. Enseignement / apprentissage des stratégies cognitives de production textuelle347
      • 3. Évolution des compétences de production textuelle et différences interindividuelles348
      • 4. Genres textuels et séquences d'enseignement / apprentissage351
      • 5. Un apprentissage « situé » de la production textuelle354
      • 5.1 Étayage et interactions collectives354
      • 5.2 Interaction et observation entre pairs355
      • 6. Conclusion357
      • Bibliographie361
      • Index des noms407
      • Index général419
      • Liste des auteurs423

  • Origine de la notice:
    • Electre
  • Disponible - 37.015 PSY

    Niveau 2 - Education