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Livre

Dyslexie : à qui la faute ?

Résumé

Démontre la fonction centrale de l'écriture et le rôle essentiel de l'enseignement et du rééducateur dans le processus de réappropriation de l'écrit par l'enfant. ©Electre 2016


  • Éditeur(s)
  • Date
    • DL 2016
  • Notes
    • Bibliogr. Index
  • Langues
    • Français
  • Description matérielle
    • 1 vol. (X-244 p.) ; 24 cm
  • Collections
  • Sujet(s)
  • ISBN
    • 978-2-10-072497-0
  • Indice
    • 150.7 Psycholinguistique (langage, écriture, lecture)
  • Quatrième de couverture
    • Dyslexie :
      à qui la faute ?

      En quelques années, les mots « dyslexie » et « dyslexique » se sont imposés dans le vocabulaire commun. Il est banal aujourd'hui qu'une mère de famille déclare en consultation : « j'ai été dyslexique ». Au moment même où l'on considère l'enfant qui manque les acquisitions scolaires comme un enfant qui doit être soigné, les notions d'« enseignement », et plus encore de « pédagogie » (l'art d'enseigner), disparaissent du vocabulaire des experts en apprentissage.

      Psychologue et pédagogue spécialiste de la dyslexie, l'auteur démontre que l'acquisition de l'écriture alphabétique n'est pas « naturelle ». Il ne suffit pas d'exposer l'enfant à l'alphabet pour qu'il apprenne et utilise cette écriture. Il aura toujours besoin qu'elle lui soit enseignée pour en acquérir à son tour la maîtrise. En d'autres termes cette écriture exigeante, fruit de trois mille ans d'histoire, doit être transmise.


  • Tables des matières
      • Dyslexie : à qui la faute ?

      • Bernard Jumel

      • Dunod

      • Avant-propos V
      • Introduction 1
      • Trente ans après2
      • L'enseignement existe-t-il encore ?4
      • La rencontre avec l'écriture : un moment fécond7
      • Comprendre l'enfant dyslexique9
      • L'acquisition de la lecture n'est pas « naturelle » 10
      • Comprendre les valeurs de l'écriture12
      • L'histoire de l'écriture comme histoire de la maîtrise du temps et de l'espace13
      • Comprendre ce qui nous a été transmis pour comprendre l'enfant dyslexique14
      • Première partie
        Dyslexie, à qui la faute ?
      • 1. D'hier à aujourd'hui, que fait le Gouvernement ? 19
      • Premier signe annonciateur d'un changement dans la stratégie de l'État sur le trouble d'apprentissage de la lecture19
      • Autre signe préludant à un changement de conception du trouble d'apprentissage de la lecture20
      • Décisions gouvernementales réorientant notre conception des troubles d'apprentissage20
      • Alignement des mauvaises volontés23
      • Les fauteurs de trouble identifiés par le ministère de l'Éducation nationale24
      • 2015, le PAP et l'omission de la pédagogie25
      • 2. Une approche inspirée par une conception simplifiée de la psychanalyse 29
      • Qu'est-ce que l'approche « psycho-affective familiale » ?29
      • Critique commune de l'approche « psycho-affective familiale »30
      • Critique du point de vue de la psychologie des apprentissages (Vygotski, Bruner, Olson) et de la psychanalyse dans l'enseignement31
      • Critique du point de vue de la psychanalyse dans l'enseignement31
      • 3. Définitions de la dyslexie 33
      • Pour une identification de la dyslexie par ses signes, non par ses causes posées a priori33
      • Les troubles des apprentissages dans les classifications américaine et internationale des maladies (DSM-IV-TR et CIM-10)36
      • Les troubles des apprentissages dans la Classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent (CFTMEA R-2012)39
      • 4. Une approche inspirée par certaine neuropsychologie 45
      • Des définitions qui s'écartent des classifications psychiatriques de référence45
      • Un point de vue cognitiviste sur la définition de la dyslexie, 46 ¤ Un point de vue neuropsychologique sur la dyslexie, 50
      • Traits saillants d'une approche inspirée par certaine neuropsychologie et psychologie cognitive52
      • Insistance sur la part familiale du trouble, 52 ¤ La dyslexie serait un trouble de la traduction graphème/phonème, 53 ¤ Un commentaire immédiat sur cette « dernière découverte », 53 ¤ Les dyslexies contre la dyslexie, 53 ¤ La distance avec les classifications médicales de référence, 54 ¤ Instance sur la prévention et les prédicteurs dont la « conscience phonologique », 54
      • Discussion de l'approche inspirée par certaine neuropsychologie et psychologie cognitive55
      • Sur les prédicteurs, et particulièrement la conscience phonologique, 55
      • Limites de l'approche dite de neuropsychologie cognitive : le flou dans les connaissances sur la dyslexie56
      • Limites de l'approche dite de neuropsychologie cognitive : note sur ce qui fonctionne dans les remédiations de la dyslexie57
      • Pour l'approche dite « de neuropsychologie cognitive » : dyslexie, à qui la faute ?58
      • Approche proprement cognitive : des éléments de connaisance à retenir58
      • Conclusion : comment sortir de la problématique de la faute ?60
      • Deuxième partie
        La spécificité du trouble en question
      • 5. Apports complémentaires des nomenclatures médicales de référence 63
      • Points d'accords entre les nomenclatures de référence64
      • Points d'accord relatif entre les nomenclatures64
      • Les troubles orthographiques, 64 ¤ Les troubles émotionnels, 65
      • Apports singuliers de la CFTMEA R-201266
      • La confusion par proximite, 66 ¤ Des antécédents hypothétiques de troubles du langage, 67
      • Des questions en suspens, ignorées des classifications68
      • La spécificité du trouble, 68 ¤ Dyslexie ou dyslexie-dysorthographie ?, 69 ¤ La question de l'attention, 72
      • 6. L'enfant dyslexique dans les tests 77
      • Les traits remarquables dans les épreuves de type « Piaget »79
      • Épreuve des permutations, 79 ¤ Épreuve de quantification des probabilités, 79
      • Des résultats différenciés dans l'épreuve de la Figure de Rey79
      • La Figure complexe de Rey, épreuve de mémoire, 80 ¤ Ce qui distingue les enfants dyslexiques-dysorthographiques dans la Figure de Rey, 81 ¤ Conclusion, 84
      • 7. Hypothèse d'une organisation mentale sous-jacente 87
      • Des résultats différenciés dans les épreuves projectives, Rorschach et TAT87
      • Ce qui distingue les enfants dysorthographiques dans l'épreuve projective du Rorschach, 87 ¤ Ce qui distingue les enfants dysorthographiques dans l'épreuve projective du TAT (Thematic Apperception Test de Murray), 88
      • Hypothèse sur l'organisation mentale, discussion90
      • La solution des difficultés inévitables92
      • Conclusion93
      • Troisième partie
        Dyslexie, « la faute à l'écriture alphabétique ! »
      • 8. L'écriture, association du geste et de la parole 97
      • L'origine de l'écriture : affaire de comptable ou affaire sacrée ?97
      • Préoccupation religieuse, identification du groupe et écriture100
      • Préhistoire de l'écriture : geste et parole, graphisme et son, espace et temps100
      • La maîtrise de l'espace et du temps dans l'art pariétal de Lascaux102
      • Les écritures cunéiformes : de l'écriture des concepts à l'écriture des sons104
      • Un fondement culturel à la seule notation des sons107
      • Aujourd'hui, un fâcheux effacement du geste graphique, une valorisation de la parole110
      • Une indication précieuse pour l'apprentissage de la lecture, l'enseignement de l'écriture112
      • 9. Ce que les voyelles veulent dire 115
      • Introduction des voyelles dans l'écriture : une décision politique116
      • Une hypothèse psychanalytique sur le sens de l'écriture et la naissance de l'alphabet complet117
      • Confirmation de l'hypothèse psychanalytique sur l'écriture des voyelles118
      • L'analyse historico-culturelle de l'écriture éclaire la dyslexie122
      • L'histoire de l'écriture renseigne sur sa pédagogie, un exemple124
      • 10. Le sens de l'écriture chez les Grecs 127
      • Une représentation culturelle commune de l'espace et du temps ?127
      • Qu'est-ce qui commande le sens d'écriture ?128
      • Penser les différences, les penser ensemble130
      • Le général thébain Épaminondas gagne en attaquant à gauche132
      • La démocratie à Athènes : repenser l'espace pour penser les différences135
      • En conclusion, sur les réformes clisthéniennes et sur l'écriture138
      • 11. L'âge de l'écriture est l'âge de raison 141
      • Une limite à l'argumentation d'Olson144
      • Le tournant du IVe siècle en Grèce145
      • Changements dans l'écriture et changements par l'écriture, 146 ¤ L'écrit se sépare et s'oppose à la parole, 146 ¤ Thucydide, un appel à la conscience du lecteur, 147 ¤ Socrate : une conscience dans la cité, 149 ¤ Conclusion, 150
      • L'âge de raison est l'âge de l'écriture151
      • 12. Synthèse de la troisième partie 155
      • Quatrième partie
        Travail de remédiation avec l'enfant dyslexique
      • 13. Une aide psychopédagogique vite efficace : Élisa 163
      • Présentation164
      • À la rencontre de la mère d'Élisa, 164 ¤ La rencontre avec Élisa, 165
      • L'examen psychologique165
      • Les épreuves collectives, 166 ¤ L'Échelle de pensée logique, 167 ¤ La figure de Rey, 167 ¤ Le Rorschach, 168 ¤ Le TAT, 168 ¤ Synthèse de l'observation, 169
      • Une interprétation des causes170
      • Une remédiation efficace171
      • 14. Dysphasique, et dyspraxique, et dyslexique... ou bien dysharmonique ? 175
      • Vincent176
      • À propos de l'exhibition des dossiers médicaux, 176 ¤ Un contrat d'adaptation entre le maître de la classe et une enseignante spécialisée, 177 ¤ Dire « je » : un risque difficile à assumer, 177 ¤ L'aide par le petit groupe, 178 ¤ Exclusion et absence douloureuse, 179 ¤ Une règle simple : « pas d'exclusion », 180 ¤ Nouvelle année scolaire, nouvelle enseignante, 180 ¤ Conclusion, 181 ¤ Les parents rencontrent le psychologue, 182
      • Compte rendu d'examen psychologique pratiqué avec Vincent, 10 ans et demi183
      • Épreuves utilisées, 183 ¤ Synthèse des résultats, 184
      • Garantir à l'enfant sa place en classe186
      • En conclusion187
      • 15. Dysphasie et dyslexie 189
      • Bruno : un retard de trois ans dans le développement du langage190
      • Synthèse de l'examen190
      • L'attention conjointe194
      • La permutation des rôles195
      • L'écriture195
      • La parole196
      • L'apprentissage de la lecture et de l'écriture197
      • Intégration dans la petit groupe198
      • Un bilan en fin d'année de CP199
      • 16. Mise à profit d'un moment fécond pour la reprise de l'apprentissage 203
      • La rencontre avec Valentin204
      • Plaisir de travail mental, plaisir de travailler ensemble207
      • Quand l'opposition cède le pas208
      • 17. Une séquence de travail dans un groupe de remédiation spécifique 211
      • Introduction : sur l'attention211
      • Préparation à l'exercice pratique212
      • Réalisation de l'exercice213
      • Exercice de mobilisation de l'attention214
      • Exercice d'écriture217
      • Conclusions220
      • L'écriture cursive dans les règles de l'art, 220 ¤ Permettre l'exercice du besoin de cramponnement chez ces enfants pour canaliser l'impulsivité motrice, 221 ¤ La mobilisation de l'attention de chacun, 221 ¤ L'appui sur le beau geste graphique pour discriminer les lettres confondues visuellement, 221
      • Conclusion223
      • Annexe . Le test de la figure complexe de Rey 227
      • Bibliographie 239
      • Articles et livres239
      • Textes officiels243
      • Liste des sigles utilisés 245

  • Origine de la notice:
    • FR-751131015 ;
    • Electre
  • Disponible - 150.7 JUM

    Niveau 2 - Psychologie