Analyzing interactive dimension of teacher gestures in naturalistic instructional contexts

dans Laboratoire Parole et Langage

Auteur(s) :

Denizci, Can ; Azaoui, Brahim

Éditeur(s)
- TIPA. Travaux interdisciplinaires sur la parole et le langage
Date
- 2020-11-17T01:00:00Z
Notes
- Depuis les travaux de Goffman (1956), il est admis que les interactions sociales sont intrinsèquement multimodales, c’est-à-dire qu’elles impliquent, outre la production verbale, divers paramètres non verbaux tels que les gestes, la proxémique, la posture, l’expression du visage, etc. Les recherches portant plus spécifiquement sur les gestes ont montré l’importance de cette action visible (Kendon, 2004), et divers travaux ont permis de comprendre sa relation avec la parole et son rôle dans l'interaction. Les réflexions sur la classification de ces gestes ont abouti à plusieurs propositions que l’on peut ramener à trois dimensions principales : émotionnelle, référentielle et discursive. Bavelas et ses collaborateurs (1992, 1995) ont proposé de prendre en compte une catégorie de gestes interactifs, que les auteures définissent comme ceux dont la fonction est de favoriser le maintien de la conversation en tant que système social et d’aider les interlocuteurs à coordonner leur dialogue. L’argument motivant leur telle taxonomie était que les recherches antérieures sur les gestes étaient basées sur des données provenant de contextes monologaux. Or, ils ont observé que les contextes les plus courants pour la production de discours étaient les dialogues en face à face, ce qui introduit la nécessité pour les interlocuteurs de coordonner leur dialogue ou de se référer au destinataire. Bien que l’argument initial de Bavelas et al. (1992, 1995) soit cohérent avec une approche sociale de la conversation, nous pensons qu’une définition plus large de l’interaction peut également être envisagée et que les gestes interactifs peuvent englober des contextes comportant plus de deux participants. Les contextes d’enseignement en constituent un exemple. On peut admettre que les salles de classe, parce que socialement organisés, se définissent, entre autres, par leurs dimensions polylogales et polyfocales, qui facilitent les interactions simultanées et rendent plus complexe la gestion multimodale de l’interaction par les enseignants.Toute taxonomie étant amenée à être interrogée à l’aune de nouveaux contextes et situations possédant leur propres spécificités (Kendon, 2004; Bourdieu, 1984), nous pensons que celles de la classe de langue invitent à réviser la catégorisation des gestes interactifs proposée par Bavelas et al. (1995).Cadre méthodologiqueLe groupe d’étude est composé de deux professeurs de français enseignant le français dans les écoles secondaires en Turquie et en France dans deux contextes pédagogiques différents : il s’agit respectivement du français langue étrangère enseigné aux étudiants turcs de français en Turquie, et du français langue seconde enseigné aux migrants nouvellement arrivés qui avaient été scolarisés en France pendant au plus un an au moment des enregistrements vidéo. Le niveau de compétence linguistique des étudiants en Turquie et en France était respectivement de A1 et A1-A2. Les données ont été recueillies de manière empirique par le biais des enregistrements vidéo de deux sessions de français (d’une durée de 45 minutes pour chaque contexte d’enseignement).RésultatsNos analyses nous conduisent à proposer diverses adaptations des conclusions de Bavelas et al. (1992, 1995) au contexte spécifique que constituent les interactions didactiques.Pour un élargissement de certaines sous-fonctionsSi l’on revient dans un premier temps aux sous-fonctions des gestes interactifs mises à jour par les auteurs, notre analyse nous conduit à en réviser certaines. Nous avançons l’idée que la sous-fonction de recherche peut également comprendre l’acte de susciter une réponse particulière de la part des étudiants. En outre, les gestes de présentation ne concernent pas seulement la présentation d’une idée, mais ils peuvent également inclure le geste en négatif, à savoir celui qui symbolise un retrait ou un rejet. Par ailleurs, la coordination des tours implique, pour nous, à la fois les gestes relatifs aux tours de parole et ceux qui régissent certaines activités de jeu de rôle ou certaines tâches à réaliser au tableau noir/blanc.Vers un continuum gestes informationnels-gestes interactifsSi l’on aborde à present la définition générale des gestes interactifs soumise par les auteurs, et notamment la distinction qu’ils proposent entre gestes informationnels et interactifs, les résultats de notre analyse qualitative montrent, si l’on s’appuie sur la notion de polysigne de Calbris (2011 : 163), que l’auteure définit comme un geste qui exprime plusieurs notions simultanément à une occasion d’utilisation, que certains gestes déictiques ou métaphoriques accompagnant les questions dans les exemples analysés dans nos corpus nous conduiraient à envisager un continuum permettant de réfléchir en termes de degré de référentialité/interactivité, plutôt qu’en termes de topique ou de gestes interactifs. Les emblèmes, des gestes interactifsBavelas et ses collaborateurs (1992, 1995) présentent les gestes emblématiques comme une catégorie distincte des gestes conversationnels. Cependant, nous estimons que les emblèmes constituent une catégorie de gestes dimensionnels et non fonctionnels. Ils ne sont pas toujours produits pour clarifier le sens du mot ; ils constituent plutôt, parfois, un mouvement presque automatique destiné à créer une réaction particulière du côté du destinataire. Ainsi, et bien que redondant à la parole, l’emblème intensifie le mot et possède une valeur illocutoire (pour le locuteur)/perlocutoire (pour l’interlocuteur). Il est donc, de notre point de vue, parfois interactif. Cette idée est d’ailleurs soutenue par Kendon (2004 : 339), lorsqu’il affirme que les emblèmes (quotable gestures) peuvent être utilisés pour le contrôle interpersonnel.Citer des supports sémiotiques ou des interventions d’élèves, une sous-fonction du geste interactifDifférents outils sémiotiques à disposition des enseignants dans la classe peuvent, pour différentes raisons parfois purement pratiques (gagner du temps et passer à l’activité suivante), servir de supports pédagogiques à divers degrés. Nos observations montrent que les enseignants ne citent pas seulement les contributions verbales des élèves mais aussi d’autres matériels sémiotiques/pédagogiques. Dans ce cas, le geste produit n’a pas pour fonction principale d’apporter une information qui permettrait de clarifier la réponse précédente d’un élève. Sur le plan discursif, le geste renvoie alors à un élément déjà partagé par les participants dans le cadre de l’interaction en classe. Aussi, à moins que le geste ne concerne un point nouvellement soulevé ou produit à des fins de clarification, nous considérons ces gestes de rappel comme ayant un caractère interactif.Cadre méthodologiqueLe groupe d’étude est composé de deux professeurs de français enseignant le français dans les écoles secondaires en Turquie et en France dans deux contextes pédagogiques différents : il s’agit respectivement du français langue étrangère enseigné aux étudiants turcs de français en Turquie, et du français langue seconde enseigné aux migrants nouvellement arrivés qui avaient été scolarisés en France pendant au plus un an au moment des enregistrements vidéo. Le niveau de compétence linguistique des étudiants en Turquie et en France était respectivement de A1 et A1-A2. Les données ont été recueillies de manière empirique par le biais des enregistrements vidéo de deux sessions de français (d’une durée de 45 minutes pour chaque contexte d’enseignement).RésultatsNos analyses nous conduisent à proposer diverses adaptations des conclusions de Bavelas et al. (1992, 1995) au contexte spécifique que constituent les interactions didactiques.Pour un élargissement de certaines sous-fonctionsSi l’on revient dans un premier temps aux sous-fonctions des gestes interactifs mises à jour par les auteurs, notre analyse nous conduit à en réviser certaines. Nous avançons l’idée que la sous-fonction de recherche peut également comprendre l’acte de susciter une réponse particulière de la part des étudiants. En outre, les gestes de présentation ne concernent pas seulement la présentation d’une idée, mais ils peuvent également inclure le geste en négatif, à savoir celui qui symbolise un retrait ou un rejet. Par ailleurs, la coordination des tours implique, pour nous, à la fois les gestes relatifs aux tours de parole et ceux qui régissent certaines activités de jeu de rôle ou certaines tâches à réaliser au tableau noir/blanc.Vers un continuum gestes informationnels-gestes interactifsSi l’on aborde à present la définition générale des gestes interactifs soumise par les auteurs, et notamment la distinction qu’ils proposent entre gestes informationnels et interactifs, les résultats de notre analyse qualitative montrent, si l’on s’appuie sur la notion de polysigne de Calbris (2011 : 163), que l’auteure définit comme un geste qui exprime plusieurs notions simultanément à une occasion d’utilisation, que certains gestes déictiques ou métaphoriques accompagnant les questions dans les exemples analysés dans nos corpus nous conduiraient à envisager un continuum permettant de réfléchir en termes de degré de référentialité/interactivité, plutôt qu’en termes de topique ou de gestes interactifs. Les emblèmes, des gestes interactifsBavelas et ses collaborateurs (1992, 1995) présentent les gestes emblématiques comme une catégorie distincte des gestes conversationnels. Cependant, nous estimons que les emblèmes constituent une catégorie de gestes dimensionnels et non fonctionnels. Ils ne sont pas toujours produits pour clarifier le sens du mot ; ils constituent plutôt, parfois, un mouvement presque automatique destiné à créer une réaction particulière du côté du destinataire. Ainsi, et bien que redondant à la parole, l’emblème intensifie le mot et possède une valeur illocutoire (pour le locuteur)/perlocutoire (pour l’interlocuteur). Il est donc, de notre point de vue, parfois interactif. Cette idée est d’ailleurs soutenue par Kendon (2004 : 339), lorsqu’il affirme que les emblèmes (quotable gestures) peuvent être utilisés pour le contrôle interpersonnel.Citer des supports sémiotiques ou des interventions d’élèves, une sous-fonction du geste interactifDifférents outils sémiotiques à disposition des enseignants dans la classe peuvent, pour différentes raisons parfois purement pratiques (gagner du temps et passer à l’activité suivante), servir de supports pédagogiques à divers degrés. Nos observations montrent que les enseignants ne citent pas seulement les contributions verbales des élèves mais aussi d’autres matériels sémiotiques/pédagogiques. Dans ce cas, le geste produit n’a pas pour fonction principale d’apporter une information qui permettrait de clarifier la réponse précédente d’un élève. Sur le plan discursif, le geste renvoie alors à un élément déjà partagé par les participants dans le cadre de l’interaction en classe. Aussi, à moins que le geste ne concerne un point nouvellement soulevé ou produit à des fins de clarification, nous considérons ces gestes de rappel comme ayant un caractère interactif.
Langues
- Français
Sujet(s)
Droits
- info:eu-repo/semantics/openAccess .
- https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
Résultat de :
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