Education à la santé et prévention

Auteur(s) :

Pizon, Frank Découvrir l'auteur

Résumé

L'auteur interroge les relations entre l'éducation et la santé en analysant les représentations sociales, les croyances, les valeurs et les connaissances qui sont liées à ces notions. La théorisation doit aider à concevoir un certain nombre d'outils et de dispositifs utiles à la prévention. ©Electre 2018

Éditeur(s)
- Iste éditions
Date
- 2018
Notes
- Bibliogr. Index
Langues
- Français
Description matérielle
- 1 vol. (VIII-174 p.) : couv. ill. en coul. ; 24 cm
Collections
- Santé, technologies et société
Sujet(s)
- Éducation sanitaire
- Médecine préventive
Epoque
- 1990-2020
ISBN
- 978-1-78405-520-2
Indice
- 614 Santé publique, médecine hospitalière, médecine préventive
Quatrième de couverture
- Santé et patients
  Représentations sociales, croyances, valeurs, connaissances sont autant de termes qui cohabitent pour décrire la façon dont les bénéficiaires d'actions de prévention perçoivent leur santé. Éducation à la santé et prévention analyse et interroge ces concepts afin d'envisager des pistes renouvelées de théorisation des conceptions en santé.
  Sur le plan méthodologique, cette théorisation est mise en perspective avec la conception d'outils et de dispositifs de prévention. L'usage de corpus de photographies est de ce point de vue particulièrement porteur de sens.
  Cet ouvrage offre des perspectives formatives en délimitant des points de vigilance en formation, mais surtout un balisage de contenus instructifs propices au développement d'une pédagogie explicite en santé dans le but d'agir plus efficacement en prévention. Un modèle d'indexation des situations intégrant l'idée d'un parcours éducatif et de soin est également proposé.
Tables des matières
- - Éducation à la santé et prévention
  - Frank Pizon
  - iSTE éditions
  - Introduction. « Éduquer à la santé » : une vaste entreprise1
  - Chapitre 1. Concevoir et décider pour sa santé7
  - 1.1. Les termes « conception » et « décision » : quels sens leur donner ?7
  - 1.2. Une éducabilité en santé est-elle possible ?9
  - 1.3. Quels sont les facteurs d'efficacité en prévention à l'échelle internationale ?11
  - 1.4. Pourquoi parler de pratiques déterminantes en santé ?14
  - 1.5. Quels liens indéfectibles entre « recherche » et « intervention » ?20
  - Chapitre 2. Des représentations sociales aux conceptions en santé21
  - 2.1. Pouvons-nous parler de prépondérance quantitativiste ?21
  - 2.2. Quelles sont les études qualitatives à notre disposition à l'échelle internationale ?24
  - 2.3. Pourquoi existe-t-il un paradoxe en éducation à la santé ?31
  - 2.4. Quels sens donner aux termes utilisés dans les publications ?32
  - 2.4.1. Le terme « perception »32
  - 2.4.2. Le terme « croyance »33
  - 2.4.3. Le terme « connaissance »34
  - 2.5. Quels sont les intérêts et les limites de la notion de représentation sociale dans le champ de la santé ?38
  - 2.5.1. Une notion enfermant la santé dans un « tout social »39
  - 2.5.2. La théorie contestée du noyau central43
  - 2.5.3. Autres éléments pour une analyse critique de la notion de représentation sociale en santé44
  - 2.6. Quels préalables à une nouvelle théorisation des conceptions en santé ?47
  - 2.6.1. Pourquoi replacer le sujet en position centrale ?47
  - 2.6.2. Quelles limites attribuer au modèle KVP (knowledge, valeurs, pratiques sociales) ?50
  - Chapitre 3. Une théorie renouvelée des conceptions en santé53
  - 3.1. Quels fondements paradigmatiques des conceptions en santé ?53
  - 3.2. Pourquoi combiner les paradigmes de santé ?54
  - 3.3. Comment éviter l'écueil d'une pensée simplificatrice ?56
  - 3.4. Théorisation des conceptions en santé57
  - 3.4.1. Comment penser le sujet d'un point de vue biopsychosocial ?57
  - 3.4.2. Quels sont les sept critères caractérisant les conceptions en santé ?58
  - 3.4.2.1. Les conceptions ont une visée opérationnelle61
  - 3.4.2.2. Les conceptions permettent de construire des alternatives pour décider de sa santé62
  - 3.4.2.3. Les conceptions font système entre elles64
  - 3.4.2.4. Les conceptions ne se modifient pas66
  - 3.4.2.5. Le sujet est rendu singulier par ses systèmes de conceptions67
  - 3.4.2.6. Les conceptions se construisent en situation69
  - 3.4.2.7. Le sujet n'a pas nécessairement accès à toutes ses conceptions70
  - Chapitre 4. Méthodologies qualitatives d'investigation des conceptions en santé73
  - 4.1. Quelles sont les principales méthodologies qualitatives dans les publications internationales ?73
  - 4.2. Sur quel modèle interprétatif biopsychosocial des conceptions nous appuyer ?75
  - 4.3. Comment modéliser les dimensions biopsychosociales des conceptions sur les addictions ?78
  - 4.4. Les conceptions en santé sont-elles nombreuses dès l'enfance ?83
  - 4.4.1. Domaine A : la santé biomédicale87
  - 4.4.2. Domaine B : influences sociales et environnementales en prévention88
  - 4.4.3. Domaine C : perception de l'environnement social et sociétal88
  - 4.4.4. Domaine D : mobilisation de compétences relationnelles et influence sur l'affect des relations sociales89
  - 4.4.5. Domaine E : perception psycho-affective de l'autre et gestion des émotions89
  - 4.4.6. Domaine F : conséquences physiologiques et psycho-affectives d'un comportement en santé90
  - 4.5. Faut-il avoir peur de ce que les enfants et les adolescents ont à nous dire ?90
  - 4.5.1. Quelle diversité de conceptions ?91
  - 4.5.2. Comment les conceptions en santé évoluent-elles au sein d'un groupe d'enfants ?92
  - 4.6. Quels éléments prioriser pour intervenir en santé ?96
  - 4.7. Quels bénéfices la santé publique peut-elle tirer de cette approche des conceptions en santé ?97
  - Chapitre 5. Convergences d'outils de recherche, d'intervention et de formation101
  - 5.1. En quoi l'outil est-il un élément indissociable de l'activité humaine ?101
  - 5.2. Pourquoi la transférabilité des « bonnes pratiques » est-elle un fantasme ?101
  - 5.3. Comment élargir la notion d'outils en prévention ?103
  - 5.3.1. Quels sont les principes épistémiques et épistémologiques d'intervention en santé ?103
  - 5.3.1.1. Qu'est-ce qui différencie un dispositif d'un programme d'intervention en santé ?103
  - 5.3.1.2. Pourquoi associer « formation » et « accompagnement » ?105
  - 5.3.1.3. Comment relier conception et usage d'un dispositif ?106
  - 5.4. Pourquoi parler de syndrome de l'outil en éducation à la santé et en prévention ?109
  - 5.5. Quel est le processus réel de conception d'un outil de prévention ?109
  - 5.6. En quoi l'usage de photographies permet-il de réconcilier recherche et intervention ?111
  - 5.6.1. Etat des lieux méthodologique de l'usage de photographies112
  - 5.6.1.1. L'outil Photovoice®113
  - 5.6.1.2. L'outil Photolangage®114
  - 5.6.1.3. L'outil Photoformation115
  - 5.6.1.4. L'outil Photoelicitation115
  - 5.6.1.5. Le e.Photoexpression® : l'alliance du papier et du numérique117
  - 5.6.1.6. D'autres outils (PhotoStory, Photo-Talks, etc.)120
  - 5.6.1.7. Un outil prometteur : le Photonarration120
  - 5.6.1.8. Synthèse des principales approches par l'image124
  - Chapitre 6. Perspectives formatives pour des actions de prévention plus efficaces127
  - 6.1. Quels fondements andragogiques pour mieux appréhender la complexité des systèmes de conceptions ?128
  - 6.1.1. Sur quels points de vigilance faut-il s'attarder en formation ?128
  - 6.1.1.1. Premier point de vigilance : considérer le groupe en formation comme une force129
  - 6.1.1.2. Deuxième point de vigilance : valoriser l'analyse des conceptions en formation129
  - 6.1.1.3. Troisième point de vigilance : favoriser le développement d'une pédagogie explicite en prévention131
  - 6.2. Comment développer en formation une meilleure appréhension de la complexité des systèmes de conceptions ?132
  - 6.3. Sur quels fondements d'une pédagogie explicite prendre appui en formation ?135
  - 6.3.1. En quoi est-il impératif de rendre explicite l'implicite ?135
  - 6.3.2. Que doivent viser les apprentissages en santé ?136
  - Conclusion139
  - Annexe 1143
  - Annexe 2147
  - Annexe 3151
  - Bibliographie155
  - Index173
Origine de la notice:
- Electre