Précis d'ingénierie pédagogique

Auteur(s) :

Musial, Manuel Découvrir l'auteur

Résumé

S'inscrivant dans la continuité de Comment concevoir un enseignement ?, ce précis contient une théorie en trois actes : apprendre, enseigner et concevoir un enseignement. Il propose onze applications dans des domaines et des niveaux d'enseignement variés tels que l'histoire au collège, le système de numération au lycée ou encore le calcul littéral en IUT. ©Electre 2020

Autre(s) auteur(s)
- Tricot, André (1966-....)
Éditeur(s)
- De Boeck Supérieur
Date
- DL 2020
Langues
- Français
Description matérielle
- 1 volume (352 p.) : ill., couv. ill. ; 24 cm
Collections
- Pédagogies en développement
Sujet(s)
ISBN
- 978-2-8073-2419-0
Indice
- 371.12 Corps enseignant, formation des enseignants
Quatrième de couverture
- Précis d'ingénierie pédagogique
  L'activité de préparation d'un enseignement est connue pour être très complexe, principalement en raison de son contexte, du nombre et de la diversité des connaissances à mobiliser.
  Concevoir un enseignement n'obéit pas à des recettes, ni au bon sens : c'est une activité exigeante et rigoureuse, fondée sur des connaissances scientifiques et des méthodes. L'ingénierie pédagogique a vocation à aider l'enseignant-concepteur dans l'élaboration de dispositifs d'enseignement-apprentissage optimaux.
  Cet ouvrage présente une théorie de l'ingénierie pédagogique faisant le lien entre les approches didactiques, centrées sur l'analyse des savoirs à enseigner, et les approches pédagogiques, centrées sur les activités à proposer aux élèves.
  La « Théorie des 3 actes » est un cadre prescriptif sur le « Comment s'y prendre » pour « faire apprendre » sachant ce qu'est « apprendre », en accord avec les résultats des recherches empiriques actuelles en sciences cognitives. Cette base théorique de « l'Acte de concevoir l'Acte d'enseigner pour favoriser l'Acte d'apprendre » prend appui sur une théorie de l'« Acte d'enseigner », elle-même fondée sur une théorie de l'« Acte d'apprendre à l'école ».
  L'ouvrage propose 11 exemples applications de cette théorie-prescriptive de l'ingénierie pédagogique, dans des disciplines à identité didactique très différente et de niveaux d'enseignement allant du collège à l'université. Ces exemples détaillées (l'histoire au collège, le système de numération au lycée, le calcul littéral en IUT, la résolution de problèmes de mécanique pour préparer un concours...) permettent de bien comprendre « comment faire » quand on conçoit un enseignement-apprentissage.
Tables des matières
- - Précis d'ingénierie pédagogique
  - Manuel Musial et André Tricot
  - deboeck supérieur
  - Sommaire5
  - Avant-propos7
  - Introduction9
  - Chapitre 1. Théorie de l'acte d'apprendre à l'école17
  - 1. Une théorie de l'apprentissage en milieu naturel18
  - 1.1. Qu'est-ce qu'apprendre ? Qu'est-ce qu'une connaissance ? 18
  - 1.2. La tâche, un moyen et un but de l'apprentissage 21
  - 1.3. Un modèle de la connaissance 23
  - 1.4. Un modèle de l'apprentissage 30
  - 1.5 Acquérir une compétence 34
  - 1.5.1. La compétence, une spécificité de l'apprentissage ? 34
  - 1.5.2. Qu'est-ce qu'une compétence ? 37
  - 1.5.3. Processus d'élaboration de la compétence 37
  - 2. L'acte d'apprendre à l'école40
  - 2.1. Les connaissances scolaires 41
  - 2.1.1. 1^re contrainte spécifique des apprentissages scolaires : la faible valeur adaptative 41
  - 2.1.2. 2^e contrainte : la difficulté de généralisation 43
  - 2.1.3. 3^e contrainte : l'importance de l'attention 43
  - 2.1.4. 4^e contrainte : les processus d'apprentissage 44
  - 2.1.5. 5^e contrainte : les situations d'apprentissage 45
  - 2.1.6. 6^e contrainte : l'importance de la motivation 45
  - 2.1.7. 7^e contrainte : la différente entre le but et la tâche d'apprentissage 46
  - 2.2. Les tâches scolaires 47
  - 2.2.1. Les tâches d'utilisation de connaissances 47
  - 2.2.2. Les tâches pour apprendre 48
  - 2.3. Les conditions de l'apprentissage à l'école 49
  - 2.3.1. Les conditions d'engagement 50
  - 2.3.2. Les conditions d'attention 53
  - 2.3.3. Les conditions métacognitives 54
  - 2.3.4. Les conditions cognitives 54
  - 3. Un outil de formalisation de l'apprentissage scolaire54
  - 3.1. Une formalisation des objectifs d'apprentissage scolaire 54
  - 3.2. Une matrice des formats et processus d'apprentissage scolaire 56
  - 3.2.1. Processus d'apprentissage transformant des connaissances explicites 58
  - 3.2.2. Processus d'apprentissage transformant le caractère implicite ou explicite d'une connaissance 58
  - Chapitre 2. Théorie de l'acte d'enseigner61
  - 1. Une modèle de l'acte d'enseigner62
  - 1.1. Le processus d'enseignement 63
  - 1.1.1. Le principe de dévolution 64
  - 1.1.2. Le principe d'économie cognitive 66
  - 1.1.3. Étayage vs engagement cognitif 67
  - 2. Les processus de l'acte d'enseigner67
  - 2.1. Le processus motivationnel 70
  - 2.2. Le processus de gestion de l'attention et de l'apprentissage 72
  - 2.3. Les processus d'enseignement 74
  - 2.3.1. (Faire) généraliser 75
  - 2.3.2. (Faire) particulariser 78
  - 2.3.3. (Faire) extraire 79
  - 2.3.4. (Faire) procéduraliser 80
  - 2.3.5. Monter comment faire 80
  - 2.3.6. (Faire (faire) un transfert analogique 82
  - 2.3.7. Révéler 82
  - 2.3.8. Entraîner 82
  - 2.3.9. La main cachée du processus d'entraînement 86
  - 2.3.10. Faire expliciter une connaissance 87
  - 3. Des processus d'enseignement emblématiques88
  - 3.1. Faire comprendre un savoir 89
  - 3.1.1. L'explicitation d'un savoir scolaire 90
  - 3.1.2. L'explication d'un savoir scolaire 92
  - 3.1.3. Procédés favorisant la compréhension d'un savoir scolaire 92
  - 3.1.4. En guise de synthèse 96
  - 3.2. Enseigner à faire quelque chose 97
  - 3.3. Enseigner une compétence 98
  - 3.4. Enseigner l'autonomie 100
  - 4. Les tâches d'enseignement-apprentissage101
  - 4.1. Le grandes catégories de tâche d'enseignement-apprentissage 101
  - 4.1.1. La tâche d'exposé 102
  - 4.1.2. La tâche de maïeutique 102
  - 4.1.3. La tâche de soutien-entraînement 102
  - 4.1.4. La tâche d'évaluation de la connaissance et de son utilisation 102
  - 4.2. Configuration de mise en oeuvre d'une tâche d'enseignement-apprentissage 103
  - Chapitre 3. Théorie de l'acte de concevoir105
  - 1. L'ingénierie comme moyen pour préparer un enseignement106
  - 1.1. Une analogie en guise d'introduction 106
  - 1.2. L'activité de conception comme moyen de préparation d'un enseignement 107
  - 2. Modélisation de l'activité de conception pédagogique108
  - 2.1. La dynamique de conception 109
  - 2.2. Les processus organisateurs 109
  - 2.2.1. L'externalisation 110
  - 2.2.2. Les processus pour définir des savoirs à enseigner 111
  - 2.2.3. Les processus pour produire des savoirs pour enseigner 115
  - 3. Une démarche systémique de conception pédagogique117
  - 3.1. La définition des savoirs à enseigner 120
  - 3.1.1. Des principes organisateurs du propos 120
  - 3.1.2. Les deux grandes phases de la « définition des savoirs à enseigner » 121
  - 3.1.3. L'organisation en formats de connaissance 124
  - 3.1.4. L'utilité(s) d'un format de connaissance 125
  - 3.1.5. La spécificité des connaissances déclaratives 126
  - 3.1.6. La tâche de conception en quelques mots 130
  - 3.2. Planification d'un enseignement-apprentissage 131
  - 3.2.1. Le plan d'action 131
  - 3.2.2. Une démarche pour planifier 134
  - 3.2.3. Des conseils pour planifier 141
  - 3.2.4. Des canevas-plans pour planifier 144
  - 3.3. Élaboration des ressources pour enseigner 150
  - 3.3.1. Les documents didactiques 151
  - 3.3.2. Les traces écrites destinées aux élèves 152
  - 3.3.3. Le processus de conception 152
  - 3.3.4. Quelques conseils fondés sur des preuves 153
  - 3.3.5. Quelle trace écrite fournir pour la prise de notes ? 154
  - Chapitre 4. Applications de la « Théorie des 3 actes »155
  - 1. Enseigner les régimes totalitaires dans l'entre-deux-guerres en Histoire, au Collège158
  - 1.1. Apport de cet exemple 158
  - 1.2. Contexte et objectifs de l'enseignement 158
  - 1.3. Définir le contenu à enseigner 158
  - 1.3.1. De la commande au champ notionnel 158
  - 1.3.2. Quelle est la structure de la connaissance et à quelle structure appartient-elle ? 158
  - 1.3.3. Quelle est l'utilité de la connaissance ? 161
  - 1.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 162
  - 1.4.1. Quel(s) but(s) et parcours d'apprentissage ? 163
  - 1.4.2. Principe du couplage 167
  - 1.5. Concevoir les ressources pour enseigner et apprendre 168
  - 1.6. À propos de cet exemple 169
  - 2. Enseigner l'Écriture d'un poème en Français, au Collège171
  - 2.1. Apport de cet exemple 171
  - 2.2. Contexte et objectif de l'enseignement 171
  - 2.3. Définir le contenu à enseigner 171
  - 2.3.1. De la commande au champ notionnel 171
  - 2.3.2. Quelle est la structure de la connaissance ? 173
  - 2.3.3. Quelle est la structure d'accueil de la connaissance ? 173
  - 2.3.4. Quelle est l'utilité de la connaissance ? 174
  - 2.3.5. Explicitation du format procédural 175
  - 2.3.6. À propos des principes de conception de ce format procédural 176
  - 2.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 177
  - 2.4.1. Définir le parcours d'apprentissage 178
  - 2.5. Concevoir les ressources pour enseigner et apprendre 181
  - 2.6. À propos de cet exemple 182
  - 3. Enseigner le concept de Technologie, au collège184
  - 3.1. Apport de cet exemple 184
  - 3.2. Contexte et objectifs de l'enseignement 184
  - 3.3. Définir le contenu à enseigner 184
  - 3.3.1. De la commande au champ notionnel 184
  - 3.3.2. Quelle est la structure de la connaissance ? 184
  - 3.3.3. À quelle structure appartient la connaissance ? 187
  - 3.3.4. Caractérisation du savoir scolaire 188
  - 3.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 189
  - 3.4.1. Définir le parcours d'apprentissage 189
  - 3.5. Du parcours d'apprentissage au parcours d'enseignement 192
  - 3.5.1. Quel but d'enseignement ? 192
  - 3.5.2. Quel dispositif de motivation ? 193
  - 3.5.3. Vers une description du scénario d'enseignement-apprentissage 193
  - 3.5.4. Quelles tâches d'apprentissage ? 196
  - 3.6. Concevoir les ressources pour enseigner et apprendre 197
  - 3.7. À propos de cet exemple 197
  - 4. Enseigner l'écoute d'une oeuvre musicale, au collège200
  - 4.1. Apport de cet exemple 200
  - 4.2. Contexte et objectif de l'enseignement 200
  - 4.3. Définir le contenu à enseigner 200
  - 4.3.1. De la commande au champ notionnel 200
  - 4.3.2. Quelle est la structure de la connaissance ? 201
  - 4.3.3. Quelle est l'utilité de cette connaissance ? 202
  - 4.3.4. À quelle structure de connaissance appartient le savoir à enseigner ? 203
  - 4.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 203
  - 4.4.1. Définir le parcours d'apprentissage 204
  - 4.4.2. Du parcours d'apprentissage au parcours d'enseignement 210
  - 4.5. Concevoir les ressources pour enseigner et apprendre 212
  - 4.6. À propos de cet exemple 213
  - 5. Enseigner le système de numération en sciences de l'ingénieur, au Lycée215
  - 5.1. Apport de cet exemple 215
  - 5.2. Contexte et objectif de l'enseignement 215
  - 5.3. Définir le contenu à enseigner 215
  - 5.3.1. De la commande au champ notionnel 215
  - 5.3.2. À quelle structure de connaissance appartient le savoir à enseigner ? 215
  - 5.3.3. Le concept de « système de numération pondéré » 217
  - 5.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 219
  - 5.4.1. Quels buts d'apprentissage ? 220
  - 5.4.2. Quel parcours d'apprentissage ? 220
  - 5.4.3. Quel parcours d'enseignement-apprentissage ? 223
  - 5.5. À propos de cet exemple 225
  - 6. Enseigner le dosage d'une solution colorée par étalonnage en chimie au Lycée226
  - 6.1. Apport de cet exemple 226
  - 6.2. Contexte et objectif de l'enseignement 226
  - 6.3. Définir le contenu à enseigner 226
  - 6.3.1. De la commande au champ notionnel 226
  - 6.3.2. Quelles sont les structures de connaissance du savoir à enseigner ? 228
  - 6.3.3. Quelle est l'utilité de la connaissance ? 230
  - 6.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 230
  - 6.4.1. Quels sont les buts d'apprentissage ? 230
  - 6.4.2. Quels parcours d'apprentissage ? 231
  - 6.5. Concevoir les ressources pour enseigner et apprendre 233
  - 6.6. À propos de cet exemple 237
  - 7. Enseigner la lecture d'un schéma cinématique en enseignement technologie, au lycée239
  - 7.1. Apport de cet exemple 239
  - 7.2. Contexte et objectif de l'enseignement 239
  - 7.3. Définir le contenu à enseigner 239
  - 7.3.1. De la commande au champ notionnel 239
  - 7.3.2. À quelle structure de connaissance appartient le savoir à enseigner ? 242
  - 7.3.3. Quelle est l'utilité de la connaissance ? 245
  - 7.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 247
  - 7.4.1. Définir le parcours d'apprentissage 247
  - 7.4.2. Définir le parcours d'enseignement-apprentissage 250
  - 7.5. À propos de cet exemple 252
  - 8. Enseigner le concept d'accord des mets et des boissons en enseignement professionnel, au lycée254
  - 8.1. Apport de cet exemple 254
  - 8.2. Contexte et objectif de l'enseignement 254
  - 8.3. Définir le contenu à enseigner 254
  - 8.3.1. De la commande au champ notionnel 254
  - 8.3.2. À quelle structure de connaissance appartient le savoir à enseigner ? 256
  - 8.3.3. Quelle et la structure de connaissance du savoir à enseigner ? 258
  - 8.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 261
  - 8.4.1. Définir le parcours d'apprentissage 261
  - 8.4.2. Définir le parcours d'enseignement-apprentissage 263
  - 8.5. À propos de cet exemple 270
  - 9. Enseigner le calcul littéral en première année IUT Génie mécanique des systèmes aéronautiques et spatiaux272
  - 9.1. Apport de cet exemple 272
  - 9.2. Contexte et objectif de l'enseignement 272
  - 9.3. Définir le contenu à enseigner 272
  - 9.3.1. De la commande au champ notionnel 272
  - 9.3.2. De la tâche vers la connaissance 274
  - 9.3.3. À quelle structure de connaissance appartient le savoir à enseigner ? 278
  - 9.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 279
  - 9.4.1. Définir le parcours d'apprentissage 279
  - 9.4.2. Définir le parcours d'enseignement-apprentissage 283
  - 9.5. Concevoir les ressources pour enseigner et apprendre 287
  - 9.6. À propos de cet exemple 289
  - 10. Enseigner la Résolution de problèmes de mécanique - Résolution Épreuve de concours ou d'examen - « Le bachotage »291
  - 10.1. Apport de cet exemple 291
  - 10.2. Contexte et objectif de l'enseignement 291
  - 10.3. Définir le contenu à enseigner 291
  - 10.3.1. De la commande au champ notionnel 291
  - 10.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 298
  - 10.4.1. Les buts d'apprentissage 298
  - 10.4.2. Le parcours d'apprentissage 299
  - 10.4.3. Le parcours d'enseignement-apprentissage 302
  - 10.5. Concevoir les ressources pour enseigner et apprendre 303
  - 10.6. À propos de cet exemple 305
  - 11. Enseigner l'ingénierie pédagogique en master métiers de l'enseignement et de la formation, en formation continue d'enseignants306
  - 11.1. Apport de cet exemple 306
  - 11.2. Contexte et objectif de l'enseignement 306
  - 11.3. Définir le contenu à enseigner 306
  - 11.3.1. De la commande au champ notionnel 306
  - 11.4. Planifier le parcours d'enseignement-apprentissage 311
  - 11.4.1 Du champ notionnel au parcours d'apprentissage 311
  - 11.4.2. Du parcours d'apprentissage au parcours d'enseignement 312
  - 11.4.3. Enrichissement du parcours d'enseignement 317
  - 11.4.4. Intégrer la motivation au parcours d'enseignement 318
  - 11.4.5. Du parcours d'enseignement vers le « road book » de conduite de l'enseignement 321
  - 11.4.6. Du parcours d'enseignement vers les traces écrites pour apprendre et enseigner 321
  - 11.5. À propos de cet exemple 321
  - 12. À propos de ces exemples323
  - Bibliographie327
Origine de la notice:
- Abes ;
- Electre