Curricula et apprentissage au primaire et au secondaire : la pédagogie de l'intégration comme cadre de réflexion et d'action

Auteur(s) :

Roegiers, Xavier (1953-....) Découvrir l'auteur

Résumé

Comment retrouver une approche de bon sens à l'échelle d'un système éducatif qui aille plus loin qu'une démarche de transmission de savoirs et qui puisse gérer de manière raisonnable des innovations telles que l'approche par les compétences, l'interdisciplinarité ou encore l'utilisation des TICE (Technologies de l'information et de la communication dans l'éducation).

Éditeur(s)
- De Boeck
Date
- DL 2011
Notes
- Bibliogr. p. 269-281. Index
Langues
- Français
Description matérielle
- 1 vol. (294 p.) : graph., couv. ill. ; 24 cm
Collections
- Pédadogies en développement
Sujet(s)
ISBN
- 978-2-8041-6366-2
Indice
- 371.3 Méthodes d'enseignement, technologie de l'éducation
Quatrième de couverture
- Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire
  La Pédagogie de l'intégration comme cadre de réflexion et d'action
  On pense parfois que tout a été dit en matière d'enseignement primaire et secondaire, et que l'école publique est condamnée à gérer tant bien que mal une situation caractérisée par un déficit inéluctable de qualité, d'équité et de sens. Il n'en est rien, bien au contraire : dans nos sociétés en mutation profonde, où l'éducation reste plus que jamais un des pivots majeurs du changement, il existe réellement des perspectives qui soient à la fois novatrices, réalistes et équitables.
  Cet ouvrage tente de les cerner, à travers quelques questions clés : dans un contexte de surcharge des programmes scolaires, y a-t-il des contenus prioritaires, des compétences prioritaires, des approches pédagogiques prioritaires ? Entre le trop prudent et le trop téméraire, comment introduire différentes innovations telles que l'apprentissage par les situations, l'interdisciplinarité ou encore l'utilisation des TICE ? Comment amener les élèves à intégrer et donc à transférer leurs acquis ?
  Une première partie de l'ouvrage concerne l'élaboration des curricula : la formulation d'un profil de sortie de l'élève, la conception des apprentissages, le rôle des disciplines et le lien entre elles, ainsi que les bases de l'évaluation des acquis.
  Une deuxième partie, orientée vers les apprentissages, développe un ensemble de réflexions et de pistes visant à outiller les enseignants pour qu'ils analysent et fassent évoluer leurs pratiques de classe.
Tables des matières
- - Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire
  - La Pédagogie de l'Intégration comme cadre de réflexion et d'action
  - Xavier Roegiers
  - Préface de Marguerite Altet5
  - Remerciements9
  - Sommaire13
  - Introduction15
  - Partie 1 Un regard raisonné et raisonnable sur les curricula19
  - Chapitre 1 Les enjeux des curricula dans l'enseignement primaire et secondaire21
  - 1.1 École et enjeux de société21
  - 1.1.1 Des terres mortes dans une économie bien vivante21
  - 1.1.2 Former pour quel emploi ?22
  - 1.1.3 Les enjeux de l'éducation23
  - 1.1.4 Des réponses inadéquates24
  - 1.1.5 Des curricula invisibles25
  - 1.1.6 Une éducation « durable »25
  - 1.2 Politique éducative et approche curriculaire26
  - 1.2.1 Le concept de curriculum26
  - 1.2.2 D'où viennent les politiques éducatives aujourd'hui ?26
  - 1.3 Quel rôle la notion de compétence peut-elle jouer ?28
  - 1.3.1 Quelle définition retenir de la compétence ?28
  - 1.3.2 Clarifier la terminologie à des fins fonctionnelles et non théoriques29
  - 1.3.3 Compétences et approches curriculaires actuelles30
  - 1.4 Apprentissage instrumental et compétence-outil32
  - 1.4.1 Deux catégories d'apprentissages32
  - 1.4.2 Logique interne et logique externe33
  - 1.4.3 La notion de « compétence-outil »33
  - 1.4.4 Prérequis internes et prérequis externes34
  - 1.4.5 Compétence-outil et compétence de base35
  - 1.5 Discipline outil ou compétence-outil ?35
  - 1.6 L'apprentissage de la langue d'enseignement37
  - 1.6.1 Apprentissage de la lecture et langue de référence38
  - 1.6.2 L'apprentissage et l'évaluation de l'oral38
  - 1.7 La place des TICE43
  - 1.7.1 Quelle place donner aux TICE ?43
  - 1.7.2 TICE : compétences-outils et compétences de cours43
  - 1.8 Compétences, disciplines et domaines disciplinaires44
  - 1.8.1 Des compétences-outils communes aux différents domaines44
  - 1.8.2 Certaines disciplines scolaires sont-elles importantes ?47
  - 1.8.3 Une nécessaire réflexion épistémologique48
  - 1.8.4 Des démarches propres aux disciplines49
  - 1.8.5 Une situation à gérer sur le plan scientifique mais surtout politique50
  - 1.8.6 Les « domaines généraux »51
  - 1.9 Des clarifications terminologiques nécessaires52
  - 1.9.1 Logique de la discipline et capacités requises52
  - Chapitre 2 La Pédagogie de l'Intégration : ce qu'elle propose55
  - 2.1 Ce qu'est la Pédagogie de l'Intégration55
  - 2.2 Les notions d'« intégration » et de « complexe »56
  - 2.2.1 La notion d'intégration56
  - 2.2.2 La notion de complexe56
  - 2.2.3 Situations complexes et ressources57
  - 2.3 La situation d'intégration57
  - 2.3.1 La notion de situation d'intégration57
  - 2.3.2 Des situations d'intégration d'un niveau donné59
  - 2.4 Ressources et situations de développement de ressources59
  - 2.4.1 La notion de ressource et de situation de développement de ressources59
  - 2.4.2 Des ressources de profondeur61
  - 2.4.3 Des ressources essentielles61
  - 2.4.4 Il n'y a pas d'intégration sans ressources62
  - 2.5 Les caractéristiques de la Pédagogie de l'Intégration62
  - 2.6 Articuler les apprentissages de ressources et l'apprentissage de l'intégration64
  - 2.6.1 Le déroulement des apprentissages64
  - 2.6.2 La nécessité de délimiter les contours d'une famille de situations65
  - 2.7 Le noyau de compétences évaluables, clé de l'édifice curriculaire67
  - 2.7.1 Un triple niveau de préoccupation67
  - 2.7.2 Une démarche en forme de sablier69
  - 2.7.3 Structurer un curriculum70
  - 2.8 Le cycle de réinvestissement des ressources71
  - Chapitre 3 Pertinence et limites de la Pédagogie de l'Intégration75
  - 3.1 Développement de compétences et formation générale76
  - 3.1.1 L'école doit-elle développer des capacités ou des compétences ?76
  - 3.2 Un autre regard sur le transfert des acquis82
  - 3.2.1 Les différentes facettes du transfert des apprentissages et de son utilisation à l'école82
  - 3.2.2 Différentes conceptions du transfert83
  - 3.2.3 Le transfert comme indice de la culture éducative86
  - 3.2.4 Le transfert dans une optique d'intégration des acquis87
  - 3.2.5 Du transfert au réinvestissement88
  - 3.2.6 Jusqu'où le transfert peut-il aller dans l'environnement scolaire ?89
  - 3.2.7 Faut-il apprendre aux élèves à intégrer ?90
  - 3.3 Apprentissage et sens90
  - 3.3.1 Quand un apprentissage a-t-il du sens ?91
  - 3.3.2 Il est impossible d'objectiver le caractère significatif d'une tâche92
  - 3.3.3 Le sens est aussi donné par la conception des apprentissages93
  - 3.4 La transition de l'école primaire au collège94
  - 3.4.1 Un cap difficile94
  - 3.4.2 Les problèmes posés par la transition primaire-collège95
  - 3.4.3 La Pédagogie de l'Intégration et la transition primaire-collège95
  - Chapitre 4 Une autre vision des curricula99
  - 4.1 Que sont en fait les disciplines ?99
  - 4.1.1 Qu'est-ce qui caractérise les disciplines scientifiques ?100
  - 4.1.2 Comment catégoriser les disciplines scolaires ?101
  - 4.2 Les liens entre les disciplines102
  - 4.2.1 Poser le problème en termes systémiques103
  - 4.2.2 Des compétences disciplinaires comme points d'appui104
  - 4.2.3 De quelle organisation disciplinaire parle-t-on ?104
  - 4.2.4 Des ponts entre les disciplines108
  - 4.3 Trois manières d'envisager l'interdisciplinarité110
  - 4.3.1 Mode 1. Situations d'intégration mobilisant les acquis de plusieurs disciplines110
  - 4.3.2 Mode 2. Exploitation thématique de plusieurs disciplines pour développer les ressources112
  - 4.3.3 Mode 3. Formulation d'une compétence commune à plusieurs disciplines116
  - 4.3.4 Les critères de choix d'un mode d'interdisciplinarité118
  - 4.4 La vision à long terme de la Pédagogie de l'Intégration119
  - 4.4.1 Trois modèles curriculaires à titre de point de repère119
  - 4.4.2 Quelles alternatives au découpage disciplinaire à court ou moyen terme ?122
  - 4.4.3 De nouveaux enjeux pour l'évaluation123
  - 4.4.4 Une approche curriculaire novatrice124
  - 4.4.5 Une structure basée sur un noyau de compétences unique126
  - 4.4.6 Le rôle des disciplines128
  - 4.4.7 Une visée, mais pas une prescription128
  - 4.5 Quelques points de repère méthodologiques129
  - 4.5.1 Un noyau de compétences évaluables à réduire progressivement129
  - 4.5.2 Des compétences qui n'ont pas de sens en dehors des familles de situations130
  - 4.5.3 Qui définit les compétences ?130
  - 4.6 Les implications en termes d'évaluation130
  - 4.6.1 Une superposition des compétences-outils et des compétences de base130
  - 4.6.2 Un autre regard sur le redoublement132
  - 4.6.3 Une certification à différents niveaux132
  - Partie 2 Les apprentissages au quotidien de la classe133
  - Chapitre 5 Quels regards porter sur des pratiques de classe ?135
  - 5.1 Peut-on évaluer un apprentissage ?135
  - 5.1.1 Où s'arrête l'autonomie des enseignants ?135
  - 5.1.2 Les modèles d'enseignement-apprentissage comme grille de lecture136
  - 5.1.3 Apprécier et / ou évaluer un apprentissage137
  - 5.2 La pertinence d'un apprentissage139
  - 5.2.1 Apprentissages de compétences et apprentissages de ressources139
  - 5.2.2 Le développement de l'« outillage de profondeur » et le travail sur les concepts140
  - 5.2.3 L'apprentissage et l'évaluation des attitudes et des savoir-être146
  - 5.2.4 Les difficultés d'un enseignement et d'une évaluation de l'oral154
  - 5.2.5 Le débat sur les TICE161
  - 5.3 La validité d'un apprentissage162
  - 5.3.1 Situations d'intégration et sens163
  - 5.3.2 Les conceptions de l'activité de l'élève164
  - 5.3.3 Intégration et application166
  - 5.3.4 L'élagage des contenus168
  - 5.4 La fiabilité d'un apprentissage171
  - 5.5 L'efficacité d'un apprentissage172
  - 5.5.1 Les styles d'apprentissage174
  - 5.5.2 Intégration et différenciation des apprentissages176
  - 5.5.3 Le travail sur les représentations des élèves176
  - 5.5.4 Apprentissages de ressources et travail de l'élève176
  - 5.5.5 La place du projet dans les apprentissages177
  - 5.5.6 Aller au-delà des apprentissages de savoirs et de savoir-faire178
  - 5.5.7 La prise en compte de la diversité des processus cognitifs et des modes de résolution178
  - 5.5.8 Apprendre aux élèves à faire face à la complexité d'une situation179
  - 5.6 L'efficience d'un apprentissage179
  - 5.7 L'équité d'un apprentissage180
  - Chapitre 6 Intégration des acquis et didactique des disciplines183
  - Introduction : penser les questions relatives aux démarches d'enseignement et d'apprentissage d'aujourd'hui183
  - 6.1 Les didactiques des disciplines185
  - 6.1.1 L'origine de la didactique des disciplines185
  - 6.1.2 Qu'est-ce que la didactique des disciplines ?186
  - 6.1.3 Didactiques des disciplines et débats épistémologiques188
  - 6.1.4 Les limites de certains courants de la didactique188
  - 6.1.5 Didactiques des disciplines et Pédagogie de l'Intégration : une complémentarité190
  - 6.1.6 Approche curriculaire et approche didactique191
  - 6.2 La didactique professionnelle191
  - 6.2.1 L'émergence de la didactique professionnelle192
  - 6.2.2 Les objectifs de la didactique professionnelle193
  - 6.3 Quels rapports entretiennent les didactiques des disciplines et la didactique professionnelle ?194
  - 6.4 Regards croisés sur quelques concepts195
  - 6.4.1 Regards croisés sur la contextualisation des savoirs195
  - 6.4.2 Regards croisés sur le concept de compétence197
  - 6.4.3 Regards croisés sur l'apprentissage199
  - 6.4.4 Regards croisés sur le concept de situation200
  - 6.5 Le rôle des didactiques des disciplines dans la construction curriculaire201
  - Chapitre 7 Organiser et planifier les apprentissages203
  - 7.1 Les pratiques curriculaires : dans quelle perspective l'enseignant mène-t-il ses apprentissages ?203
  - 7.1.1 Une autre manière de voir le sablier203
  - 7.1.2 Les activités menées par l'enseignant205
  - 7.2 La formalisation de paliers de compétences206
  - 7.2.1 Différentes variables pour le découpage en paliers206
  - 7.2.2 Des variables de nature organisationnelle209
  - 7.2.3 Des intervalles réguliers211
  - 7.2.4 Faut-il harmoniser les paliers au sein d'un système éducatif ?211
  - 7.3 Planifier les apprentissages sur une année : un cadre d'action212
  - 7.3.1 Qu'est-ce que planifier les apprentissages ?212
  - 7.3.2 Les enjeux de la planification213
  - 7.3.3 L'entrée d'une planification des apprentissages par la didactique213
  - 7.3.4 Quelques points de repère méthodologiques214
  - 7.3.5 La combinaison de trois logiques215
  - 7.4 La pratique de la planification des apprentissages217
  - 7.4.1 La prise en compte des énoncés des compétences et des paliers217
  - 7.4.2 Comment agencer le développement de plusieurs compétences sur une année ?218
  - 7.4.3 Planifier les ressources221
  - Chapitre 8 Travailler la Pédagogie de l'Intégration au quotidien de la classe223
  - 8.1 Une réflexion sur le choix des modalités pédagogiques223
  - 8.1.1 Les différentes situations de développement de ressources, et leur pratique223
  - 8.1.2 Didactique et choix des démarches224
  - 8.1.3 Quelles sont les orientations suggérées par le courant centré sur l'apprentissage ?225
  - 8.1.4 Le rôle des pédagogies de l'apprentissage et des méthodes actives en formation226
  - 8.1.5 Une mise en oeuvre inadéquate de la démarche scientifique en classe228
  - 8.1.6 Comment exploiter la démarche scientifique en classe ? Qui travaille ?231
  - 8.1.7 Les démarches en sciences sociales232
  - 8.2 Le recours aux méthodes et techniques pédagogiques232
  - 8.3 Des situations d'apprentissage diversifiées pour des fonctions multiples233
  - 8.3.1 Une multitude de fonctions233
  - 8.3.2 Deux registres d'activités et de situations236
  - 8.4 Les situations de développement des ressources236
  - 8.5 Les situations d'exploration237
  - 8.5.1 Ce qu'est une activité d'exploration237
  - 8.5.2 Les fonctions d'une situation d'exploration238
  - 8.5.3 Comment mener une activité d'exploration ?241
  - 8.6 Les situations didactiques243
  - 8.6.1 Que visent-elles ?243
  - 8.6.2 Les activités d'apprentissage systématique et leur pratique243
  - 8.6.3 Quelques notions revisitées244
  - 8.7 Les situations de structuration246
  - 8.7.1 Que visent-elles ?246
  - 8.7.2 Différents moments de structuration247
  - 8.8 Préparer l'élève à pouvoir intégrer248
  - 8.8.1 Des démarches de compréhension d'une situation248
  - 8.8.2 La sélection d'une démarche de résolution251
  - 8.8.3 Des démarches de validation d'une production253
  - 8.9 Les apprentissages en classe multigrade254
  - 8.9.1 Poser des bonnes questions à propos des classes multigrades254
  - 8.9.2 La préparation et l'exploitation des situations d'intégration en classe multigrade255
  - Chapitre 9 Penser et organiser la remédiation257
  - 9.1 La remédiation : stratégies et activités258
  - 9.1.1 Poser la problématique de la remédiation : différentes logiques258
  - 9.1.2 Les principes qui guident l'approche de la remédiation259
  - 9.2 La remédiation ciblée vue de manière opérationnelle262
  - 9.2.1 Les difficultés que rencontrent les enseignants262
  - 9.2.2 Anticiper les erreurs262
  - 9.2.3 Quel dispositif de remédiation prévoir ?263
  - 9.3 Poser un diagnostic fin : une démarche en quatre étapes265
  - Conclusion267
  - Bibliographie269
  - Index283
  - Liste des figures285
Origine de la notice:
- FR-751131015